El niño con altas capacidades al que nadie evaluó: el enmascaramiento en ambas direcciones

Hay un niño cuyo expediente heredé cuando él tenía once años. Cuatro años escolares de anotaciones que describían descuido, inconsistencia, un problema de actitud. Sus puntuaciones en comprensión lectora se situaban claramente en el rango promedio, sin nada destacable, y nadie lo había evaluado más a fondo porque las cifras eran adecuadas. En mi primera hora con él, me explicó la mecánica orbital de un sistema de lunas que había inventado, con un lenguaje preciso y como quien no le da importancia, mientras no dejaba de juguetear con un lápiz. Su razonamiento verbal se situó en las pruebas cerca del límite superior del instrumento. Su velocidad de procesamiento y su memoria de trabajo quedaron muy por debajo de ese límite. Las puntuaciones adecuadas eran los restos del choque entre dos perfiles: una capacidad excepcional que se disipaba en una maquinaria de la atención incapaz de sostenerla. Nadie había indagado porque las cifras parecían estar bien. Bien es la palabra más peligrosa en este campo.

La doble excepcionalidad, la coexistencia de altas capacidades con TDAH, autismo o trastornos específicos del aprendizaje, no es infrecuente. A partir de los casos que atiendo, diría que está entre las presentaciones más comunes en los niños derivados a consulta y entre las que se identifican con menos fiabilidad fuera de la práctica especializada. La razón es estructural, no misteriosa. Los dos perfiles se ocultan mutuamente, en ambas direcciones. La alta inteligencia compensa: el niño con dislexia que infiere el significado por el contexto con tanta habilidad que sus dificultades de decodificación nunca afloran en las pruebas de comprensión, el niño con TDAH cuyas lagunas de memoria de trabajo desaparecen detrás de un reconocimiento rápido de patrones que le permite reconstruir lo que se le escapó. Mientras tanto, la discapacidad frena: el bajo rendimiento se interpreta como el límite natural de un estudiante simplemente bueno o, peor aún, como pereza, y nunca se evalúa al niño para detectar altas capacidades porque, todo el mundo supone, los niños con altas capacidades muestran una excelencia visible.

Susan Baum describió el patrón resultante hace décadas: el estudiante doblemente excepcional suele parecer promedio, y los promedios no atraen ni adaptaciones ni enriquecimiento. Lo que sí atraen, en silencio, son reproches. La brecha entre la capacidad aparente y el rendimiento real se atribuye al esfuerzo, al carácter, a las circunstancias familiares, a cualquier cosa menos a la arquitectura. Y el costo interno se acumula con la edad. Los estudiantes de Deanna Kuhn no son mi preocupación aquí; me preocupa la adulta que llega a los treinta y cuatro años con una identidad ya asentada de persona que rinde crónicamente por debajo de lo esperado y descubre, en tres horas de evaluación, que nunca fue mediocre en nada. Era dos cosas a la vez, y todos los observadores a su alrededor las promediaron hasta obtener una sola persona corriente y verosímil.

La dirección del diagnóstico erróneo importa tanto como su existencia. Webb, Amend y Goerss documentaron con qué frecuencia los niños con altas capacidades y TDAH o autismo reciben diagnósticos parciales: se identifica el déficit, se pasa por alto la capacidad y el relato clínico queda reducido a la patología. Un niño que habla sin parar de paleontología, no capta las señales sociales y corrige los errores de hecho de los adultos puede parecer fácilmente alguien con un trastorno, y las intervenciones proceden en consecuencia, dirigidas a extinguir precisamente las conductas que expresaban sus únicas capacidades fiables. El error inverso es más raro, pero real: la intensidad y la obsesión se interpretan enteramente como altas capacidades, mientras una alteración real de la regulación queda sin tratar porque el vocabulario de Dabrowski llegó primero.

La evaluación es donde muere cualquiera de los dos errores, si quien evalúa se niega a usar un perfil para explicar y descartar el otro. Esto exige más que aplicar instrumentos a ambos extremos del perfil. Exige leer la dispersión como un relato y no como ruido, algo que Reiko Nakamura me enseñó hace años: la forma de un perfil WISC, los picos y los valles que los rodean, cuenta la historia que las puntuaciones globales borran. Un niño con un promedio de 112, picos de 145 y valores mínimos de 85 no es un niño de 112. El promedio no describe a nadie en la sala. Los índices de capacidad general y el análisis de patrones existen precisamente para esto, y todavía hay demasiados informes que los ignoran en favor de la comodidad de una sola cifra.

Lo que sigue a la identificación debe ser igual de poco sentimental. Las fortalezas se desarrollan; para las debilidades se hacen adaptaciones; ninguna de las dos medidas sustituye a la otra. El enriquecimiento sin apoyo para las funciones ejecutivas produce un fracaso sofisticado. La intervención correctiva sin alimento intelectual produce resentimiento y, en los adolescentes, el abandono total de la escuela, algo que he visto suceder. El mensaje que el niño necesita es preciso: tienes una capacidad genuina, tu dificultad es genuinamente real y ninguna de las dos cancela la otra. La mayoría de estos niños nunca ha escuchado estas cosas de un adulto en esa secuencia, y mucho menos juntas.

El niño del sistema de lunas inventado tiene ahora catorce años. Tiene tiempo adicional, tiene lecturas más difíciles que las de sus compañeros y sabe que ambas adaptaciones sirven a la misma persona. El mes pasado preguntó por qué nadie lo había descubierto antes. No había más respuesta honesta que la verdadera: porque los casilleros clasifican según lo que aparece de manera conveniente, y él apareció de una manera que no resultaba conveniente. Dar esa respuesta tiene un costo. Cuesta menos que la mentira que hay debajo: que no se había pasado nada por alto.